" 民间故事书的使命是使一个农民作完艰苦的日间劳动，在晚上拖着疲乏的身子回来的时候，得到快乐、振奋和慰藉，使他忘却自己的劳累，把他的硗瘠的田地变成馥郁的花园。民间故事书的使命是使一个手工业者的作坊和一个疲惫不堪的学徒的寒伧的楼顶小屋变成一个诗的世界和黄金的宫殿，而把他的矫健的情人形容成美丽的公主。"
恩格斯的这段话精辟又形象地道出了民间故事之于听者的意义。当下的儿童聆听这些古老的故事，自是别一番背景与心境，然而从中获得的愉悦与满足却是一致的。
统编语文课本五年级上册安排有民间故事单元，编排了《猎人海力布》和《牛郎织女》两则故事。
这两则故事在民间广为流传，一波三折的情节让人津津乐道，鲜明的人物形象深入人心，故事所传递的献身精神和对美好生活的向往，反映着老百姓朴素的价值追求。
这一单元的语文要素是 " 创造性复述故事与缩写故事 "，教材提供了创造性复述与缩写故事的若干操作方法。
教材
五上
在进行这部分教学时，我们发觉，设若只是围绕这些方法，则会仅在故事表层滑行，尚未触及故事内部的肌理。我们需要引导学生理解，为何有的内容可以 " 缩 "，有的内容则应留，创造性复述的 " 创造 " 边界在哪里。
为此，笔者将本册 " 快乐读书吧 " 与该单元课文整体规划，在课文教学后，班级共读《民间文学里的中国：四大传说》一书，而后，依托 " 四大传说 "，围绕故事的关键实践与非关键时间，展开了一场讨论。
一、民间故事是随意编就的吗？
因为口口相传，民间故事异文众多，同一个故事，在不同地域、不同人群口中流传，必然存在差异。有意思的是，这样的差异并不影响那些异文属于同一个故事。这其中有何秘密？讨论由此展开。
首先，笔者由民间故事的不确定性引入，组织学生讨论，这样的讲述是否还是孟姜女的故事：" 从前有一个猎人，名叫孟姜女。有一天，她救了一条小白蛇，小白蛇是龙王的女儿…… "
通过讨论，学生们形成了共识：送寒衣、哭长城是孟姜女传说的标志。有个学生说：" 如果主人公没有送寒衣、哭长城，哪怕她的名字叫孟姜女，我们也不认为这就是我们心中的那个孟姜女故事。" 由此得出结论：传说故事的讲述，有些内容不能变。这样的内容叫关键事件。
随之，笔者出示了一个完整的孟姜女故事所包含的关键事件：
秦始皇要修长城。
男主人公逃役。
男主人公成为孟姜女的丈夫。
男主人公被发现逃役，并被送往长城。
男主人公死去，并被筑进长城。
孟姜女寻夫。
孟姜女哭倒长城，找到丈夫遗体。
孟姜女报复害死丈夫的元凶。
就在学生们频频点头赞同时，笔者追问：一定只能这样讲述吗？比如，范喜良一定得是孟姜女的丈夫吗？可以是个路人或者邻居吗？
学生们纷纷发表看法：" 如果范喜良与孟姜女没有成婚，孟姜女就不会给范喜良送寒衣，得知范喜良死去，也不会伤心欲绝。"" 如果他们不是夫妻关系，尽管孟姜女也会同情范喜良的遭遇，但不会情感如此投入，也就不会有后面的故事发生了。"" 同样的，后面，范喜良的尸体必须筑进长城。如果埋葬在了村庄里，就不会有下面孟姜女哭倒长城的情节。" 可见，关键事件环环相扣，具有严密的逻辑。
接着，我们借助《牛郎织女》的相关讨论，进一步体认关键事件的价值，以达到迁移强化的目的。笔者出示牛郎织女传说的关键事件，鼓励学生反向追问，集中讨论：" 牛郎必须身世凄苦吗？是否可以是富家子弟？" 引导学生从故事产生的时代、故事的功能诸方面入手，思考故事如此编织的意图。
通过对《孟姜女》《牛郎织女》两个传说的讨论，学生发现，这些老故事口口相传，看似信口讲来，实质并不随意，在经久流传的过程中，业已形成比较严密的逻辑，一系列的关键事件不可轻易变动。
二、民间故事可以怎么改动呢？
既然关键事件不可变动，那可变动的即是非关键事件或关键事件中的某些细节。这方面同样大有讲究。
" 孟姜女千里寻夫 " 是关键事件，不能改动。但寻夫路上究竟发生了什么，则可自由发挥。笔者借助黄梅戏《孟姜女》中 " 梦会 " 唱词，启发学生：孟姜女日有所思，必定夜有所想，设想她与丈夫的梦里相会，可以表现她对丈夫的思念之深，能打动观众与听者。可见：变动的背后是想法。
随即，笔者出示了四段牛郎织女相会的异文片段，展开了一段情趣与理趣交织的讨论，" 哪个牛郎织女我最爱 "，探讨不同说法所传递的讲述者的想法与观念。
……有好些个女子在湖里洗澡。……里头果然有一件粉红色的衣裳，他就拿起来，转身走进树林。
……有好些个女子在湖里戏水。……里头果然有一件粉红色的纱衣，他就拿起来，转身走进树林。
仙女们下凡洗衣裳。有个叫织女的仙女，听到牛郎的笛声，就找了过来。
他天生一副好嗓子，看到织女走近，一扬鞭唱起来：" 绿沉沉的水来雾蒙蒙的山，哪里来的乌云飘不散？千里的雷声万里的闪，想知道妹的心思难上难。" 唱得大水牛也摇头晃脑，浑身是劲。那歌声，把织女的心都融化了。
学生各抒己见，热烈讨论。有的认为选项中的织女身着纱衣，有仙女的飘逸之感。有的认为选项中的织女在天庭整日织彩霞已够辛苦，下凡还要洗衣裳，太累。有的则认为仙女下凡洗衣是 " 醉翁之意 " 不在衣，就是找个借口下凡嬉戏。有的谈到选项牛郎通过自己的才艺吸引了织女，而不是像选项中那样具有某种强迫性。甚至有学生说自己是从女性主义的角度出发，认为在爱情的把握上，选项中织女表现出了主动性。
在不少学生纷纷为选项片段点赞时，笔者出示了班级几名学生改编绘制的《牛郎织女》连环画：" 牛郎来到紫霞湖畔，弹奏起古琴。琴声优美委婉…… " 学生先是认同，在教师的追问下开始迟疑，又在教师启发要关注人物身份特点后，恍悟：琴棋书画是古代文人的四艺，把古琴安放在牛郎身上有点违和了。可见，非关键事件及关键事件里的细节尽管可以自由发挥，但也不能随意。
三、民间故事可以进行思辨性教学吗？
作为口传文学的民间故事，我们教学时历来注重故事的讲述与编创，辅以戏剧表演的形式。这种沉浸式阅读当然是教学民间故事的有效方式，也是学生传承民间故事最重要的路径。
不过，在学生具备了一定的民间故事阅读经验的基础上，我们还应该引导学生进一步审视民间故事，对故事的内涵、形式等进行一些分析，这样，能促进学生对民间故事的理解与认识。事实上，学生在阅读这类老故事的过程中，自然地会生发很多疑问，我们的操作恰好顺应了他们的心理。
本次教学围绕民间故事中的关键事件和非关键事件，借助一个个具体有趣的话题，组织学生讨论与思辨，让学生理性地认识到民众的智慧，同时揭示了本单元语文要素的内部规律。
课后，有个学生告诉家长：" 课上老师就提了三个问题，然后一直‘怼’回答问题的同学。"" 怼 " 字道出了教师的意图，不断反诘，利用话题的迷惑性，促使学生形成认知冲突，深化认识，即：关键事件不能变，非关键事件和细节的变要用心。
这一场讨论也在与不同学生的现场进行中不断深入与严密。譬如，有一位老师质疑课堂上孟姜女与范喜良关系的讨论：两人若是兄妹或发小，情深义重，不也有送寒衣的可能吗？这一问让笔者意识到了自己思维的漏洞，同时，立刻感到这是一个颇具空间的好话题，决定引入下一回的讨论。
果然，这个话题引爆了学生的思维，在大家愤悱之时，笔者点拨了一句：" 四大传说的主人公为什么都是夫妻关系呢？" 这就启发学生将人物关系放置到民间爱情传说的总框架中来讨论。无疑，他们对这类作品的特点有了进一步的了解。
自以为在这个问题的处理上已经比较缜密，在向上海师范大学教授詹丹先生请教时，他也指出了笔者的一个思维漏洞。
詹丹：说 " 有 " 容易说 " 无 " 难，说牛郎不可能弹古琴还是能够提出反例的。琴棋书画是文人的标配吗？未必。传说王冕就是在放牛过程中学画的，山野樵夫钟子期是最懂琴曲的。牧童只能有廉价的短笛吗？也未必。既然老天可怜牛郎，把织女都赏给了他，一张琴还需要他自己买？如果他真想学，或者真想用弹琴来娱乐挑逗织女的话，送他一张琴又有什么难度？
笔者：这里是否有个普遍性和个例的问题？
詹丹：对的。但思维训练在提取原则时，要提醒例外的存在，这样才不会教条。而且，文学的魅力往往是把原则和例外结合起来呈现。
笔者：这提醒了我，我们的确容易绝对化。我设想，在目前的教学环节上，再一次反转讨论：" 一定这样吗？不能有例外吗？"
当然，这个问题的课堂落实还需要细化，一是承认牛郎弹奏古琴的可能性，二是这种可能性的奔现需要前面情节的整体设计，要给予听者一个合理的解释，三是这种可能性属于个例，出于各种原因，在民间故事讲述者中的采用度极低。
感谢詹丹教授，让笔者不断追问与逼问自己，再将思考转化为教学活动，去不断追问与逼问学生，通过不断的反转，达成思维的严谨。
这样的追问，非但没有压迫感，师生反而会体验到一种深度思维的游戏般的乐趣。在不断思辨与探究中，学生真切领略到了 " 中国人的故事，中国式的表达，中国人的情感 "。
经作者本人授权转载
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